在研究過程中，我覺得智慧閱讀教學方法有很多種，部分老師不確定什麼閱讀方法對於學生最有效果，因此我在持續探討國內外學術研究過程中，思考著是否需提出一個教學模式，讓老師們可以參考。

當我提出智慧閱讀教學模式時，恰好接觸醍摩豆智慧教室，當下就思考著，若是將科技融入教學，會不會成為一個很好的教學模式？因此我建構了智慧閱讀所需的三項元素：問思教學、合作學習、教育科技。希望透過教育科技讓閱讀教學有所變化，並且老師教學更容易上手。

以往我們認為閱讀是一個人的行為，閱讀是讀者與文本之間的關係，而老師是牽引學生閱讀的引導者。

每個人對於文本的的反應與閱讀的角度都會有不同的感受，當你走進教室，不僅看見臺上的老師，臺下還有滿滿的學生，當同儕之間碰撞時，就會激盪出更多的火花。

隨著時代的進步，我們希望能以學生為中心，注重生生互動，透過文本媒介，讓讀者認識自我、了解他人，並非做出比較或選擇，而是發展個人的多元能力，這與傳統教學中，注重師生互動較多有所差異，這也是為什麼我認為合作學習在智慧閱讀扮演重要角色的原因之一。

以教師專業成長方面來說，智慧閱讀注重教師的專業成長，透過智慧教室系統，老師可以清楚檢視自我教學狀況，透過科技的輔助，知道自己可以如何提升教學效能，並引發學生的學習動機。

相較於傳統課堂，老師只需要有一支粉筆、一塊黑板，就能與學生進行課堂互動，滔滔不絕的上完一堂課，但卻缺乏學生的學習軌跡。長遠來看，老師無法省思自我教學狀況，因此智慧閱讀在教師專業成長上是有很大的突破，不需要專家一步一腳印拉拔著老師向前走，老師也能自行透過數據、影片知道如何做調整，讓教與學更加落實。

「閱讀素養教育」 它不只有閱讀教育，當它加上「素養」兩字，意義就較為複雜，讓人去思考，到底怎樣能讓閱讀與人的生活結合在一起，在生活中不自覺的拿起書來閱讀，並從談吐間流露出閱讀的氣質，展現全能的表現呢？

我認為閱讀素養教育與智慧閱讀的關係，在於閱讀素養強調學生能對多元文本有解決問題的能力，並將情意與態度整合在一人之上。而智慧閱讀也希望能看到此種表現，所以智慧閱讀有一個轉向，在過去的閱讀以老師為主導，由老師去引領孩子要學什麼，而智慧閱讀的改變是讓老師從學生的數據資訊，透過討論讓學生看到彼此的差異，並能理解。這是過去在教學中，難以做到的自我檢視的部分，但在智慧閱讀實施一段時間後，我看見學生開始會自我評估、自我省思，我認為這能夠帶給學生有別於過去學習的感受，且自省不旦是素養導向其中一個概念，同時也能促進閱讀教育的成長。

由於我本身專業是課程教學，著重素養導向的教學設計，因此在戰隊中指導老師做出具有素養導向的教學設計，其主要包含三大面向:生活情境、解決問題、舉一反三，並能在各領域也都有所展現。這三大面向不分學程、不分學科，都能運用這樣的教學模式去思考教學內容，因為它的核心就是圍繞著「人」。

我希望不管是哪個學科的老師，都能在此概念下展現專業學科知識，不論怎麼做教學設計，出發點都以關注學生為主，能知道學生在想什麼，藉由各種反饋機制，老師能在教學過程中知道何時「放」、「停」、「捨」、「等」，將學科內容轉化成生活的一部分，學會解決的能力，讓學生將這項能力帶入生活之中。

老師一旦關心學生，掌握每一位學生的狀況，課堂就會顯得很有溫度，儘管是在競賽活動當中，你能夠看見師生的互動中，老師是在乎學生的想法，而非做一場秀，將課堂當成舞台演示，而臺下的學生成為了配合演出的配角。

以學生為中心是台灣戰隊老師的教學模式，再加上教學設計與安排，因此在競賽過程中，會讓大眾覺得台灣老師特別用心對待學生，我想這也是桃園戰隊能勝出的原因之一。

戰隊指導策略主要分為革命與革新。革命是指整個翻盤，課程架構改變，但我認為革命所做出的新內容，不一定適用於每一位老師，因為老師都有自己的個人特質，而這些特質常常都與相關經驗或背景有所關聯。而革新是指依據老師原有的架構去做調整與安排，因此，我更喜歡以革新的方式來引導老師。

在革新開始時，我會讓每一位老師做教學演示，從原先的設計做些許微調，並提點不足的地方，以桃園戰隊的老師而言，立刻就能融會貫通。例如：因為喜歡旅遊所以擔任地理科的老師，透過將生活情境結合到教學，喚起了他本是對學科的熱情，老師會去思考：他教地理並不是因為想要知道雨量圖、風速多少，而是本身喜歡這個世界。那當他重回到教學課堂中，就會發現生活中處處與地理有關。

適合。

可以，但沒辦法完全複製培訓，因為培訓人數少，能夠個別化指導，而演講、研習人數相對多，就會比較大方向的引導。

例如我第一次去演講時，會先演示一堂課，讓老師體驗當學生的角色，感受課堂的美好。課後，我會解析整堂課程設計，讓老師自行去反思，倘若老師在過程中有所感受，就會試著在課堂中做一些改變。如果說還有安排後續的研習，我就會讓老師著手設計課程，進而上臺演示，到最後安排一堂公開示範課。

我們總是期待自己的理念能在一個地方開花結果。教育，甚至是教師專業成長，有如農耕，需要灌溉、滋養、等待，才能看見一個人或一群人的改變。

因為教學風格和老師本身的習慣有很大的關係，且習慣是難以隨便改變的，因此需要從思想開始變，接著動手改變教學設計，透過設計過程中讓老師知道自己可以如何調整，最後在課堂中踏實的做出改變。我認為這分成三部份：「想」、「做」、「走」，需要由上而下，翻轉概念，讓老師認為閱讀其實是多面向的教學。

我在此說明兩個成功的例子：

寧波：初次培訓是以跨校參加的方式進行，培訓結束後，各所學校將所學知識帶回去傳播，因地制宜，因為不同學校會有不同的做法與政策，因此我所給的教學方式會比較通則，讓大家能夠自行發展。

另外一個成功案例是成都，成都高新區舉辦了智慧閱讀跨校培訓，初次培訓與寧波是相同的模式，這邊以高新區銀都小學為例，由於校方想要深根智慧教室的發展，因此就與校方規劃了進階培訓內容，從智慧閱讀延伸到智慧語文，將聽說讀寫都導入教學，近兩年時間，學校已經有7至8位的種子老師，都可以學以致用，善用科技教學，並且每位老師都有各自擅長的專業領域，例如：小說、詩篇等等。

兩岸老師最大差異在於臺灣老師其實專業素質很高，教學上也很主動、創新，只要給予原則與方向性的指導，就能發揮所長，各自綻放光芒。

大陸的老師執行力很高，表現上很認真，只要給予清楚的步驟與目標，就能展現長才。因為對岸上對下的領導具有影響力，一開始有些老師可能非自願參與研習活動，但因培訓過程中看見了學習的價值，進而改變原有的教學模式，這也是領導所帶來的影響力，所以大陸相對來說比較屬於集體展現團體的積極主動。

以培訓模式而言，由於兩岸老師各有長才，因此方式也有所差異，臺灣培訓較不會以規範性的方式指導，而是以原則方向性帶領老師，因為臺灣老師自主性與創新意願較高，只要提點就能成為星空中最閃亮的一顆星。而大陸地區若給太多創新的想法反而會本末倒置，所以只要在上頭領導的環境下，紮實的一步一腳印的帶領，將具體目標設定好，就會有很好的成效。